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Enviado por InstitutoGRPCOM, 25/07/14 4:19:25 PM
(Foto: Aniele Nascimento/Gazeta do Povo)

(Foto: Aniele Nascimento/Gazeta do Povo)

Resolvendo algumas coisas em uma loja de produtos elétricos, pude conversar um pouco com dois adolescentes, provavelmente na idade de Ensino Médio – funcionários da loja. Os dois muito competentes, simpáticos e agradáveis. Diante deste simples encontro, gostaria de refletir brevemente sobre alguns estereótipos que intentam a classificar a conduta dos adolescentes, mas nem sempre são ajustáveis ou fazem sentido para estes sujeitos em formação, precisamente por espelharem relações de poder entre gerações e grupos sociais.

Por exemplo: muitos jovens não se identificam com o rótulo do adolescente cuca fresca, que só estuda e não precisa ralar pra ajudar a família e pagar contas. Essa imagem é em verdade um padrão de vida típico das camadas médias e representa modelos de educação, trabalho e sociabilidade exclusivos e também excludentes, se falamos em termos de legitimidade social. Uma categoria dinâmica e fundamental para pensarmos no aspecto institucional da vida e na produção de subjetividades, o trabalho é também visto como um espaço onde a responsabilidade é um valor fundamental, porém de modo mais sério que na escola, que seria algo como um treino para a vida adulta.

Perguntando por aí nas escolas públicas é rápido perceber que um número bastante expressivo de adolescente dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio estão presentes no mercado de trabalho. Como ajudantes de seus pais em algum pequeno negócio ou comércio, como atendentes de redes de fast-food, como funcionários em diversos supermercados, recepcionistas, atendentes e outras tantas funções. Empregos medianos, se comparados com os títulos dos filhos das classes médias, que são engenheiros, médicos, dentistas, advogados.

Se há tantos adolescentes trabalhando com responsabilidade e construindo seu espaço e sua trajetória, por que insistimos em julgar que todos os jovens são promíscuos, irresponsáveis, drogados, levianos, vulneráveis, criminosos, politicamente alienados e excessivamente individualistas? Lidar com todos esses estereótipos possíveis de serem internalizados não é fácil, num cenário de referências múltiplas, fragmentadas e muitas vezes antagônicas. E o mais curioso elemento nessa trama de símbolos e significados culturais, é que vivemos no seio de uma constante mensagem de jovialidade, algo nos diz que “queremos ser jovens pra sempre”. Quem sabe seja uma maneira de esquecer e tornar inconsciente que todos vamos envelhecer e morrer – isso para aqueles que chegarão à maturidade, levando em conta os índices altíssimos de mortalidade na juventude das periferias brasileiras, especialmente dos jovens negros. Que violência é esta que tão invisibilizada? “Banalizada” ou “estruturante” como chama o sociólogo Julio Waiselfisz, porque conta em grande medida com a conivência e silêncio de setores mais empoderados da sociedade (os pais dos futuros engenheiros, médicos e advogados, talvez).

Não deve então ser nenhuma surpresa, num contexto prolixo e por vezes nada receptivo com os mais jovens, que o pico estatístico de mortes violentas (homicídios, acidentes de trânsito e suicídios) fica entre os 15 a 24 anos de idade nos casos de homicídio no Brasil. Ou então que 23,8% dos jovens brasileiros de 18 a 29 anos em 2006 não estudavam e nem trabalhavam de acordo com o PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio), índice retirado do texto de Elisa Guaraná de Castro no livro Diferenças, Igualdade (São Paulo: Berlendis & Vertecchia, 2009). Diante do vislumbre de tal conjectura, é urgente perguntar: quem são nossos adolescentes e jovens? O que pensam sobre o presente e o que esperam do futuro?

Por ocasião de um curso voltado para Direitos Humanos com adolescentes do Ensino Médio do Colégio Estadual Ângelo Volpato, em Curitiba, conversei com alunos sobre o que esperam e fazem pra atingir metas e projetos de vida. Algumas respostas a esta provocação simples mostram sobretudo um desejo de caminhar por si mesmos, ter mais autonomia, ganhar suas próprias vidas. É evidente para qualquer adolescente que ele precisa crescer, valorizar a escola, encontrar-se no mundo de trabalho. Como escreveu uma aluna: “Nós não queremos nem mais nem menos, tudo o que queremos é viver com dignidade”, não é óbvio por demais? Então por que tantos estereótipos pesados e desnorteadores? Por que o adolescente ocupa todos esses assentos simbólicos? Seria ele alvo de nossos desejos proibidos?

Como diz a psicanalista Maria Rita Kehl, o lugar do adulto na nossa sociedade está desocupado e isso cria um hiato e um descompasso vivido com muita angústia pelos mais jovens. Crescer nunca é uma tarefa fácil. É uma busca, um caminho, um processo que deixa consigo uma série de traços. Claro, a rebeldia, a transgressão ao que o mundo adulto representa e faz é estruturante da personalidade de todos os indivíduos, senão seríamos sempre iguais aos nossos progenitores. Mas precisamos nos perguntar sobre o outro lado: a identificação, a admiração, o direcionamento a certos modelos morais que nos atraem. O que ensinamos aos nossos filhos e alunos jovens? E que bagagem projetamos sobre os mesmos? Presumimos muitas vezes que todos os adolescentes são idênticos e não querem “nada com nada”, como diz o jargão. Acredito que reconhecimento e confiança inter-geracional são pilares para a reinvenção das relações geracionais, que incluem todas as chamadas fases da vida (infância, juventude, vida adulta e velhice) – questionando e renegociando também fronteiras de classe, gênero e raça. E, sobretudo, precisamos ir ao encontro de uma saída coletiva e não mais perpetrar imagens em que um grupo social sirva como conveniente depósito de culpa por problemas sociais que são tão antigos quanto o Brasil. Está mesmo na hora de crescermos.

>> Mariana Corrêa de Azevedo é doutoranda em Sociologia pela Universidade Federal do Paraná e graduada em Ciências Sociais pela mesma universidade. Atua na Associação Projeto Não Violência

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Enviado por jmarinho, 24/07/14 9:54:49 AM
(Foto: Arquivo/ Gazeta do Povo/ Rodolfo Buhrer)

(Foto: Arquivo/ Gazeta do Povo/ Rodolfo Buhrer)

Não é justo – Rubem Alves morreu. Vou me somar aqui aos milhares de viúvos e viúvas do mais inspirador educador do país, ao lado de Paulo Freire. Sei que a melhor medida é a sabedoria: Rubem está vivo nos livros que escreveu, nas palestras que deu. Mas o momento é de luto, desde o último sábado. Podemos nos reservar o direito de chorar o morto estimado e insubstituível.

Desculpem-me ser tão pessoal. Gostaria de relatar aqui fragmentos de uma história de leitor, com esperança de que outros façam o mesmo. Sempre digo que o Rubem Alves salvou minha vida. Foi num momento muito depressivo. Não sei por quais caminhos, chegou às minhas mãos o livrinho O que é religião?, da coleção Primeiros Passos. Conhecia dele, àquela altura, Filosofia da ciência, um dos seus inesperados best sellers no mundo acadêmico [recomendo]. Mas poucas leituras ficaram para sempre como aquele livro de bolso – repito aqui e ali o que o autor disse sobre a “memória biológica”, uma benesse da qual nós, humanos, não podemos desfrutar. Precisamos do símbolo e das palavras, do contrário, morremos.

Nunca mais nos separamos – e ele nem imaginava. Nas horas difíceis, lembrava de uma frase de O que é religião? – “aqueles que se levam a sério, que julgam ter encontrado a verdade, são os que acendem fogueiras para queimar os outros.” Simples como isso. Aprender a não se levar tão a sério virou o meu botãozinho vermelho do Doutor Fantástico. Em cada crise, detonava o mundo de certezas, recomeçando, com mais alegria. Adorava as parábolas. E bola para frente.

Foi um percurso entre leitor e autor dos mais tortuosos, pero com açúcar, com afeto. Durante um tempo, me interessou muito um aspecto menos conhecido da obra de Rubem Alves – seus estudos da Filosofia do Corpo, feitas num tempo em que estudou nos Estados Unidos. Lembro de ter lido que essa teoria influenciou o nascimento da Teologia da Libertação – e Rubem não escondia que era mais revolucionária que a onda que abalou a Igreja latino-americana. Ainda suspeito que o segredo para entender esse psicanalista, filósofo, teólogo, pastor e educador esteja ali, na Filosofia do Corpo.

Nem bem tinha entendido do riscado, logo fui atropelado por uma obra secundária de sua biblioteca de mais de 120 títulos – chama-se Variações sobre a vida e a morte. Perdi a conta de quantos comprei para dar aos amigos, aos desesperados. Garantia – “salva vidas” – e entregava o presente. Acho que Rubem está inteiro ali: as metáforas da música, seus conflitos com o protestantismo, a leitura profundíssima que fez de Nietzsche, o espírito brincante, a cativante homenagem a García Márquez, um dos muitos autores que amava, os espaços e os corpos felizes.

Tenho para mim que, anos depois, ao escrever crônicas [premiadas, aliás] para o caderno Sinapse, da Folha de S. Paulo, deu continuidade aos prazeres da mesa, como gostava de dizer, consolidados em Variações sobre a vida e a morte. A referência às delícias da cozinha são perfeitas – Rubem Alves era um antropófago fino, ligado aos cheiros que saíam das panelas, aos legumes cortados, depois temperava tudo com palavras.

Com suas papas, nos ajudava a devorar não só Nietzshe, por quem nutria paixão oceânica, mas também Wittgenstein. Impossível esquecer seus textos sobre a “caixa de brinquedos” da linguagem. Wittgenstein não ficou mais fácil, ficou apaixonante, um companheiro de viagem. Rubem Alves nos mostrava como tirar o mais hermético dos filósofos para dançar.

Tenho uma pequena vaidade em se tratando de Rubem Alves. No início dos anos 2000, durante uma passagem dele por Curitiba, tive a oportunidade de entrevistá-lo, finalmente. Repeti a dose uma outra vez, por telefone. Nessas ocasiões, falei sobre um dos aspectos da sua obra que mais me instigava – seus textos imperfeitos na forma eram perfeitos para serem reproduzidos imediatamente na fala. Seria de propósito? Um jogo? [ele adorava essa palavra]

Rubem não confirmou. Fez mais do que isso. Confidenciou que depois de ter rompido com umas tantas confissões evangélicas, começou a padecer de saudade – saudade da homilia de domingo. Ele adorava prepará-las. E homilias são feitas para serem ouvidas e rapidamente recontadas. É preciso escrevê-las lendo em voz alta, para perceber se caem bem nos ouvidos. Para que deem certo, é preciso repetir palavras, procurar musicalidade, ritmos, trazer para o rés do chão, de modo que o abstrato se torne uma fruta nas mãos do leitor. Textos perfeitos e frios não viram homilias, não insalivam a boca, não pedem que sejam repetidos, como palavras de amor.

Pois é, nesse tempo todo Rubem Alves, esse danado, nos passou sermões. Fez homilias. Ele nos deu palavras para que experimentássemos e saíssemos por aí, fazendo-as nossas, somando a elas nossos próprios sabores. De tudo o que era, Rubem, penso, foi sobretudo um pastor, no sentido, permitam, mais gostoso da palavra.

*José Carlos Fernandes é jornalista da Gazeta do Povo e professor do curso de Jornalismo da UFPR.

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Enviado por jmarinho, 17/07/14 5:02:16 PM
(Imagem: Instituto GRPCom)

(Imagem: Instituto GRPCom)

Por muitos e muitos anos, o sistema de avaliação na educação brasileira se estruturou sobre a lógica de uma aritmética exata que respondia ao entendimento que se tinha de como a escola deveria se organizar e o que nela se fazia. O ano escolar era dividido em bimestres, os períodos em aulas com a mesma duração, as salas com crianças com a mesma idade. Durante esses períodos, o aluno recebia um enorme volume de conteúdo em que seria avaliado ao final de um período de formação (mês ou bimestre). Ao final de cada período, somavam-se e dividiam-se os resultados obtidos em duas ou três provas para chegar à nota do bimestre, nota essa que, na maioria das vezes, estava longe de expressar o real aproveitamento dos conteúdos trabalhados no período. Bastava ter aprendido muito bem um dos diversos temas do período e ter a sorte de ser exatamente esse o conteúdo em maior quantidade na prova que tudo seguia bem na vida escolar daquele aluno. Esse modelo de avaliação geralmente está baseado numa concepção de educação que não atende mais os anseios da sociedade e dos tempos em que vivemos.

As constantes reflexões sobre esse tema entre educadores geraram outras propostas de avaliação, como os ciclos com progressão automática, que fizeram milhares de crianças chegarem à adolescência sem saber ler e escrever, embora frequentassem regularmente uma escola.

Quando vemos o desempenho do Brasil em testes como o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), principal avaliação internacional da educação básica, percebemos que há muito por ser feito em relação à qualidade de nossos processos educacionais. No último PISA, divulgado no final de 2013, o Brasil ficou em 58º lugar entre os 65 países participantes. É claro que a carga horária dos estudantes dos países mais bem colocados é significativamente maior do que a dos brasileiros. Contudo, tem um dado relevante que essas pesquisas têm apontado ano após ano: os nossos alunos não conseguem responder perguntas que exigem maior interpretação. Esse problema está muito ligado ao modo como ensinamos os nossos alunos e não ao tempo de permanência. Escolarizamos a cultura, as coisas do mundo, apresentando perguntas e respostas sabidas de antemão, cabendo a um, a exposição, ao outro, a passividade. Voltando ao início do texto, isso tem a ver com a avaliação.

Olhar para a avaliação e entendê-la como um meio para promover uma educação que realmente favoreça o pensar é certamente um dos caminhos para termos no Brasil uma escola voltada ao propósito de uma educação de qualidade, que realmente desenvolva no aluno as habilidades essenciais para a completa participação nas sociedades modernas. Nesse sentido, a avaliação deve estar a serviço das aprendizagens e não reduzida a um balanço no final de um bimestre ou final de ano.

Nessa perspectiva, avaliar acompanha o processo de ensino-aprendizagem o tempo todo. Avaliar deixa de ser entendido somente como “dar uma nota” a uma produção do aluno (tarefa, trabalho, prova), mas como um juízo de valor, como uma apreciação, das atividades realizadas por eles. Essa apreciação sempre deverá vir acompanhada de novos desafios, de novas mediações, afim de que os estudantes possam corrigir seus equívocos (que é inerente às aprendizagens) ao longo do processo (e não somente no final do mês) ou avançar em suas aprendizagens: ampliando a compreensão, promovendo novos nexos, problematizando as situações, construindo novos questionamentos. É um constante ir e vir sob o olhar atento de um professor que promove novas mediações a partir de sua apreciação tomando como base seus critérios.

Assim, passa-se entender a avaliação como elemento constitutivo do ensino e que se dá ao longo do processo, e não como uma ação pontual executada no final de mês ou bimestre. O que torna uma avaliação em processo não é a redação presente no Regimento Escolar, mas como ela é implementada em sala de aula. Às vezes usamos boa parte do tempo pensando na “melhor” fórmula matemática a ser usada na avaliação quando deveríamos pensar em como promover intensa e extensivamente as aprendizagens. Somamos, multiplicamos e dividimos conhecimentos distintos com a pretensa intenção de comunicar as aprendizagens realizadas. Quando a matemática é a maior responsável pela “produção” da nota e não o repertório metodológico e a qualidade do instrumento de avaliação, certamente descaracterizamos o próprio processo formativo.

*Artigo escrito por Flávio Antônio Sandi,diretor educacional da Rede de Colégios do Grupo Marista.O Grupo Marista é colaborador voluntário do Instituto GRPCOM no blog Educação e Mídia. 

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Enviado por jmarinho, 15/07/14 11:43:39 AM
(Foto: Antonio Costa/ Gazeta do Povo)

(Foto: Antonio Costa/ Gazeta do Povo)

Certa vez, quando eu ainda trabalhava como professor, trouxemos ao nosso colégio o professor e escritor Miguel Sanches Neto. Isso já faz muitos anos, acho que é coisa do século passado. Era alguma espécie de aula magna para alunos do 3º ano do Ensino Médio, e ele falaria sobre literatura e sobre essa fase da vida dos alunos, marcada por escolhas profissionais e de vida – e toda escolha profissional é uma escolha de projeto de vida, claro.

Ele usou uma expressão que me marcou e que eu sigo reiterando, inclusive para ampliá-la a outros contextos, como é a minha tentativa de agora: ele falava aos alunos, pessoas de 17 anos, que a vida deles estava cheia de engrenagens abertas à sua frente, que muitas combinações eram possíveis e, conforme essas combinações, a vida poderia girar de diversas maneiras. Depois que as escolhas vão sendo feitas, o tempo vai passando, essas engrenagens vão ficando sólidas e é cada vez mais difícil desfazer as combinações. As engrenagens se apegam uma à outra e qualquer desencaixe para novo reencaixe só se dá depois de muita instabilidade e luta. Às vezes sofrimento. É uma força que muita gente não tem. Por isso, dizia, a importância de pensar bem nas escolhas que estavam à frente dos alunos, tantas eram as engrenagens novinhas, azeitadas e sedutoras.

Voltando ao presente: nesse período de recesso escolar e Copa do Mundo, aproveitei para fazer uma viagem à Holanda, mais especificamente à cidade de Utrecht, de onde escrevo este post. Vim para tentar colocar em pé algumas ideias para um próximo romance. E foi aqui, em contato com outro tipo de cidade – uma cidade que fez escolhas diferentes por diversos motivos –, que eu pensei nessa história da engrenagem, querendo ver se ela funciona também para contextos sociais e não somente para os indivíduos.

O que trago são impressões, claro, pois estou aqui apenas como turista babão. Sei do débito que os chamados países desenvolvidos têm com os mais pobres, suas colonizações espúrias, suas dívidas com os créditos de carbono e por aí vai. Mas não tem como não ficar boquiaberto, deslumbrado mesmo – o complexo de vira-latas mordendo a barra da calça – quando o tema é a construção de uma cidade para as pessoas, planejamento urbano e tal. A discussão da mobilidade urbana multimodal, ou seja, baseada na diversidade de meios de locomoção é algo comovente (e pense bem na palavra co-movente).

Os parques, tão bonitos em Curitiba, mas enrodilhados em si mesmos, periféricos, cercados e reservados ao lazer, são aqui elementos constituintes da malha urbana. As artérias da cidade não são veias entupidas, com ruas apinhadas por frotas inacreditáveis de automóveis, ladeadas por calçadas estreitas e esburacadas. Calçadas largas ao lado de ciclovias, e ciclovias ao lado de ruas para carros. E ônibus, que são muitos. A harmonia com que pedestres, ciclistas e motoristas transitam (nas cidades brasileiras, o trânsito atingiu o paroxismo ao se tornar intransitivo) é, de novo, comovente. Os parques são lineares e ligam de fato um lugar a outro. Ah, e as livrarias de rua… o cinema de rua… não escondidos nos shoppings centers. Bicicletas com pessoas de todas as idades e com todo o tipo de roupa são, sem nenhuma dúvida, o meio de transporte mais usado.

Além de distribuir renda, é preciso também distribuir a cidade para todos que nela vivem. Uma urbanização ruim afeta todas as classes sociais.

Quando a gente vê a situação das cidades brasileiras, os carros gigantes atravancando o caminho e detonando o asfalto, os catadores de material reciclável tratados com invisibilidade naqueles carrinhos estropiados, as mansões dando as costas para o lado de fora da cidade, voltando-se para dentro dos condomínios fechados e deixando as ruas na sombra, o perigo sempre à espreita, os acidentes de trânsito que matam ciclistas, pedestres e motoristas, calçadas que fazem a gente ter que se acostumar a olhar para baixo e esquecer as linhas de outros horizontes possíveis, enfim, quando a gente vê tudo isso, acho que a história das engrenagens pode fazer sentido. O nosso jeito de pensar a cidade, se é que, como cidadãos, nós a pensamos, foi sendo feito de escolhas (mesmo a passividade e a não-escolha são escolhas) e as engrenagens foram se fechando, se fechando, organizando sua lógica e até enferrujando a ponto de ser quase impossível vislumbrar novas combinações.

Esse é um blog de educação e mídia. Então, como gancho lógico, lá vem a necessidade de – oh, chavão dos chavões! – pensar o papel da escola. Em tempos de informação a torto e a direito, a escola trabalha com o olho na tradição do conhecimento historicamente acumulado, mas para que ele ilumine novas práticas e não apenas enxergue parafusos e engrenagens que gritam “a estrutura é essa, aprendam-na, adaptem-se e vocês se darão bem em relação aos outros”. A melhor escola é a que melhor adapta? Para mim, essa é a escola mais covarde e predadora. Se a engrenagem está rangendo e não funciona direito, temos muitos elementos inspiradores para a mudança: o passado das civilizações e como elas construíram seu presente, as informações do presente, as mídias sociais, mapas, imagens, vídeos, informações do mundo todo, e, a partir disso, a imaginação e a criatividade que nos tornam humanos e podem projetar nosso olhar para um futuro diferente.

Esses dias li, e assinei embaixo, um texto criticando essa mania arrogante de quem viaja e volta falando mal do Brasil, “ah, porque se fosse no Brasil”, “ah, porque em Nova York”, “ah, imagina na Copa”. Uma chatice mesmo. Mas qualquer extremo nesse caso me parece míope. Ficar em cima do muro permite ver os dois lados, não é necessariamente uma incapacidade de tomar partido.

*Artigo escrito por Cezar Tridapalli, coordenador de Midiaeducação do Colégio Medianeira, instituição de ensino associada ao Sindicato das Escolas Particulares do Paraná (Sinepe/PR). Tridapalii também é escritor, autor dos romances Pequena biografia de desejos (7Letras) e O beijo de Schiller (Arte&Letra). O SINEPE é colaborador voluntário do Instituto GRPCOM no blog Educação e Mídia.  

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Enviado por jmarinho, 10/07/14 10:32:59 AM
(Foto: Ivan Amorin/ Gazeta do Povo)

(Foto: Ivan Amorin/ Gazeta do Povo)

Em uma tarde de inverno do ano de 2014…

- Alô. Professora Glaucia?

- Sim.

- Professora aqui é Suraia, sou professora de uma escola de Curitiba.

- Olá Suraia, pois não?

- Professora, eu gostaria de saber se a senhora pode vir fazer uma palestra aqui na minha escola?

- Sobre o que seria a palestra?

- Sobre Tecnologias na Educação.

- Terei que ver minha agenda, mas seria possível sim.

- Ah, professora precisamos de você! Aqui não nos deixam entrar no laboratório, mesmo depois de mostrarmos a aula planejada. A senha do wi-fi é secreta e não sabemos mais o que fazer. (silêncio, suspiro)

- Então Suraia, sua escola fica em qual cidade?

- Em Curitiba, uns 10 minutos do centro. Comentei que participei das palestras do Grupo de Estudos e Pesquisas em Prática Educativa e Tecnologia Educacional, o GEPPETE, no ano passado e mostrei o site para uns colegas, não na escola é claro. Porque lá nem podemos entrar no laboratório.

….e a conversa continua……

Após terminar a minha conversa com a professora Suraia, lembrei que no período da manhã explorei com meus alunos da Disciplina Escola, Professor e Tecnologias do programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR, o seguinte esquema:

(Retirado de: SANCHEZ, Francisco Martinez. Multiculturalidad, Nuevas tecnologias y enseñanza. 2001, p. 90.)

(Retirado de: SANCHEZ, Francisco Martinez. Multiculturalidad, Nuevas tecnologias y enseñanza. 2001, p. 90.)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

No esquema acima Sanchez apresenta que o professor da Educação Básica deve ser: usuário, utilizar as tecnologias para armazenamento de dados, para realizar comunicação entre seus alunos, colegas professores e gestores, e realizar trabalho colaborativo. E eu ainda acrescentaria o cooperativo também.

Alguma semelhança com o diálogo inicial? Pois é, infelizmente sim, mas não positiva. No caso dos docentes da escola da professora Suraia, há uma inclinação forte para chegarem ao trabalho colaborativo como sugere Sanchez. No entanto, infelizmente são “impedidos”.

Para nós, fica mais uma reflexão…

> Escrito por Glaucia da Silva Brito. Glaucia é professora do Departamento de Comunicação Social e dos Programas de pós-graduação em Comunicação (PPGCOM) e Educação (PPGE) da Universidade Federal do Paraná – UFPR, pesquisadora em Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação. A profissional colabora voluntariamente com o Instituto GRPCOM no blog Educação e Mídia.

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Enviado por jmarinho, 08/07/14 12:01:21 PM
(Foto: Divulgação Wikipedia)

(Foto: Divulgação Wikipedia)

Entre os dias 12 e 26 de maio de 2014, acompanhei uma delegação de diretores de escolas particulares pela Rússia e Finlândia com o objetivo de conhecer o sistema educacional e as escolas desses países, tanto no aspecto pedagógico como administrativo. Durante esse período, também observei os hábitos da população e a história desses países.

Do ponto de vista histórico, eles foram governados pelos mesmos reis que em momentos diferentes trocaram de postos. No início do século 20, exatamente em 1917, houve a Revolução Bolchevique na Rússia e, a Finlândia, que era como uma colônia russa, galgou sua independência.

Na Rússia, um país rico de povo pobre, percebi uma espécie de despertar lento e gradativo do período bolchevique para um novo mundo. Parte das pessoas é saudosista por um lado e surpresa por outro, pois foram solapados pelo capitalismo do século 21. Acompanhando essas mudanças, muitos homens públicos constam entre os mais ricos do país, e todos originários da revolução. Ou seja, os atuais presidentes e governadores são todos ou da antiga KGB ou do partido comunista, porém agora travestidos de democratas, só que ricos, ou melhor, muito ricos.

No que diz respeito à educação, notei que estão avançando muito rapidamente. A Rússia tem um projeto com um currículo nacional bem estruturado e bastante profissionalismo na gestão das escolas, com autonomia dos profissionais e dos recursos por parte do diretor da escola. Ainda pouca interferência da justiça nas questões pedagógicas e administrativas, ou seja, a escola tem autonomia para, por exemplo, decidir fazer inclusão ou não. Por lá, o diretor da escola é contratado por competência e tem entre suas atribuições a função de contratar e fazer o pagamento dos salários dos professores.

Na Finlândia, um país de primeiro mundo, que em menos de cem anos passou de agrário, gelado e pequeno, para uma potência industrial, vejo uma infraestrutura invejável, um povo organizado e cordial, com duas línguas oficiais – o finlandês e sueco. E tudo isso utilizando como base a educação básica do seu povo e depois de passar 20 anos pagando a Rússia pela sua independência! Na Finlândia, a autonomia do professor é tanta que ele não passa por nenhuma supervisão ou coordenação. Cabe a ele definir qual o método de avaliação do aprendizado de seus alunos, não cabendo ao diretor nem ao coordenador e, muito menos ao município ou estado, esta decisão.

Nos dois países, apesar do atraso russo, agora alçado aos BRICS, o que percebi sobre a educação foi a grande autonomia das escolas públicas e privadas, com diretores contratados por experiência e formação, autonomia financeira e, principalmente, autonomia pedagógica. Neste último quesito, é a partir dos parâmetros nacionais que cada escola pode definir o que e como vai organizar o currículo para que os alunos aprendam.

Enquanto no Brasil o que vejo é cada vez mais a interferência do governo federal na educação básica, querendo controlar, supervisionar e avaliar as escolas, na Finlândia – um país que cabe dentro do estado do Paraná – essa atitude de controle é algo inimaginável e impossível.

Com tamanhas diferenças, só posso acreditar que fui “abduzido” por algum extraterrestre e fui conhecer outro mundo. E agora, de volta ao Brasil, posso apenas imaginar como um dia poderemos ser, mas certamente não será nessa vida.

> Artigo escrito por Ademar Batista Pereira, educador e diretor da Escola Atuação, em Curitiba, presidente da FepeSul (Federação dos Estabelecimentos Particulares de Ensino da Região Sul) e autor do livro Filhos na Escola Integral. Ademar colabora voluntariamente com o Instituto GRPCOM no blog Educação e Mídia.

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Enviado por jmarinho, 03/07/14 10:18:18 AM
Estudantes de colégios públicos de Curitiba participantes do projeto Corda Bamba, em atuação com a comunidade (Foto: Gazeta do Povo)

Estudantes de colégios públicos de Curitiba participantes do projeto Corda Bamba, em atuação com a comunidade (Foto: Gazeta do Povo)

Em um mundo perfeito a escola poderia ser responsável somente por ensinar os conteúdos previstos – as famílias e a sociedade cuidariam do restante. No entanto, como vivemos no mundo real e muitos problemas sociais ecoam dentro das escolas, os profissionais da educação são chamados diariamente para resolverem problemas que vão além dos aspectos pedagógicos.

Como exemplo positivo de olhar para fora dos muros, cito o Colégio Estadual São Mateus, localizado em São Mateus do Sul, onde a Gente de Bem atua com o projeto Trabalhar & Crê-SER, apoiado pela Petrobras. A direção dessa escola é articulada com a polícia local, por exemplo, que além das rondas, para evitar o tráfico, faz trabalhos preventivos com os alunos.

Nessa escola, quando uma aluna do nosso projeto começou a ter notas baixas a mãe foi procurada. Eles descobriram que ela estava passando por uma situação difícil e o facilitador da nossa instituição foi chamado para poder apoiar a situação junto aos professores. Exemplo do trabalho em rede funcionando para o bem do aluno e de como os problemas da vida impactam no desempenho escolar.

Quando um adolescente desse colégio teve uma doença grave, que precisava de tratamento fora do país, o colégio se mobilizou e conseguiu arrecadar mais de R$10.000 para ele. Quando a enchente das últimas semanas destruiu as casas de muitos dos alunos da escola, mesmo sem aulas, a instituição foi arrecadar doações para os desabrigados.

Claro que uma escola que olha para os alunos e para a comunidade em que está inserida tem melhores resultados pedagógicos também. Para ter uma ideia, diversas famílias de alunos de colégios particulares acampam na porta da escola citada para tentar uma vaga para o filho, pois sabem dos resultados.

Esse envolvimento também cria um senso de pertencimento dos alunos, que sabem que seu colégio é especial. Quando esse sentimento existe o cuidado é maior e é observado no banheiro, nas carteiras e paredes que são simples, como em qualquer escola pública, mas conservadas e sem sinais de vandalismo.

Olhar para o ser humano que está na sala de aula é mais importante do que para o quadro negro. Esse olhar, que se inicia pela liderança, junto com trabalho, dedicação e articulação em rede, faz verdadeiros milagres nas escolas, comunidades e na vida dos alunos que por ali passam.

>> Artigo escrito por Luciano Diniz, coordenador geral da Associação Gente de Bem, instituição que desenvolve formações para adolescentes, educadores e familiares baseadas nas concepções de educação integral transformadora. A Associação Gente de Bem colabora voluntariamente com o Instituto GRPCOM no blog Educação e Mídia.

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Enviado por jmarinho, 26/06/14 4:51:08 PM
(Foto: Reprodução)

(Foto: Reprodução)

Você já fez a experiência de resgatar uma foto sua, da época de infância, e olhar bem no fundo dos seus próprios olhos? O que encontra? E ao voltar o olhar para você, se depara com a essência do menino ou menina que está na imagem? Ou muitas coisas se passaram que o fizeram crescer rápido demais e esconder a criança que existe dentro de você?

Com essa mensagem, o documentário brasileiro “Tarja Branca – A Revolução que Faltava”, do diretor Cacau Rhoden e produção de Maria Farinha Filmes, acompanha o espectador para além das salas de cinema. As dúvidas despertadas, o diálogo interno e o questionamento com o que fizemos, e ainda fazemos de nossas vidas, nos seguem, mesmo depois do filme ter acabado.

Veja o trailer

Logo que assisti ao documentário, que é uma verdadeira imersão ao universo do brincar, me deparei acionando lembranças de uma fase mágica, onde o mundo da brincadeira era “coisa séria”. Isso não significa que era chato, pelo contrário. Aqui, o conceito de “sério” simboliza algo importante, com significado. Os adultos transformaram a seriedade em situações e posturas sem cores e sem divertimento (basta observar os ambientes dos escritórios e, em alguns casos, até as salas de aula). Ser sério, para os “grandes”, é não sorrir, não brincar com as circunstâncias. Apesar de em alguns momentos me permitir voltar a ser criança (instigada pela relação com meu filho, com meus irmãos e com alunos de projetos que desenvolvo), chego a me perguntar: “quando e por que deixei de brincar?”.

Para chegar até o resgate da criança que mora dentro da gente, o filme faz uma costura impecável. São imagens de brincadeiras, manifestações populares, do caos urbano e de depoimentos, com pessoas de diferentes visões, culturas e classes sociais (psicólogos, terapeutas, pedagogos, artistas, pesquisadores e brincantes em geral), que debatem sobre a importância do lúdico, não somente na infância, mas em todas as fases da vida. A defesa é que “brincar” pode ser a cura para muitos problemas da atualidade.

A ideia desse post é caminhar na contramão do turbilhão de informações e de novidades tecnológicas que todos nós vivemos, principalmente as crianças. O assunto não é novo, entretanto, requer, cada vez mais, destaque nas discussões. E o documentário, que já encanta e emociona pela fotografia, pelo tom poético e pela trilha sonora (composta aos sons do maracatu, sambas, cirandas e outros ritmos brasileiros), é um ótimo material para a reflexão. Quem o assiste, embarca muito mais pelo sentimento do que pela razão, pois o assunto não é tratado com o discurso acadêmico, mas sim com o coração.

Em um dos pontos do filme, vem à tona a constatação de que a maioria dos pequenos de hoje não passa por todos os ciclos do brincar, pois recebe o brinquedo pronto. As etapas da imaginação, da busca por soluções, da invenção – para então testar o brinquedo montado com suas próprias mãos e criatividade – não existem mais. Ao ganhar um brinquedo repleto de botões, luzes e que faz tudo sozinho, a criança cansa rápido demais e já quer outro, outro e outro. Associada a isso, ainda temos a síndrome da agenda lotada. Na expectativa de proporcionar um “futuro melhor” aos filhos, os pais abortam o tempo e espaço das brincadeiras, transformando as crianças em pequenos adultos, preocupadas com horários, trânsito, sucesso, além da cobrança pelo aprendizado de diferentes atividades, como inglês, dança, judô, futebol, sapateado, robótica, tênis, natação.

Mas “Tarja Branca” vai além do debate sobre o papel da brincadeira na infância. Analisa um Brasil brincante, um país com festas populares, de uma cultura alegre e divertida, onde o verbo “brincar” ainda perdura, mesmo e principalmente na vida adulta. Uma das entrevistadas, a coreógrafa Andrea Jabor, chega a afirmar: “a grande riqueza da cultura popular é que ela é a chance de você ter uma segunda infância”.

Em contraste a isso, o documentário traz a realidade de um caos urbano, com choques sociais, semblantes tristes e a invasão de doenças emocionais. A busca pelo sustento, a corrida contra o tempo, a rotina, a violência são causas e consequências do esquecimento da criança que fomos. Somos pressionados pela sociedade a encarar a vida de forma “séria”, pois “gente grande não perde tempo brincando”.

As contradições e fios que ligam todos os quadros em um diálogo claro e envolvente promovem reflexões sobre o que deixamos pelo caminho e se ainda é possível resgatar tudo isso. A resposta está em cada um. Somente você poderá responder.

>>Patricia Melo é jornalista desde 2001 e há nove anos atua em benefício da Educação por meio da Comunicação. Por meio da sua empresa, Presença – Comunicação Educacional, produz textos, entrevistas e reportagens direcionados especialmente ao universo educacional. Dessa forma, contribui para um diálogo mais consistente e criativo entre a Escola e a Família.

 >>Quer saber mais sobre educação, mídia, cidadania e leitura? Acesse nosso site! Acompanhe o Instituto GRPCOM também no Facebook: InstitutoGrpcom

Enviado por InstitutoGRPCOM, 17/06/14 12:41:08 PM
(Foto: Hugo Harada / Gazeta do Povo)

(Foto: Hugo Harada / Gazeta do Povo)

Quando se fala em responsabilidade social nas empresas da área educacional, muitos se questionam de que maneira ela pode ser aplicada. Talvez porque o maior desafio esteja em encontrar formas de alinhar as demandas sociais com os valores e princípios de uma empresa privada. No entanto, essa tarefa se mostra bem possível e traz inúmeros benefícios para a educação e a cidadania.

No segundo semestre de 2013 fizemos uma experiência em duas escolas municipais de São José dos Pinhais, na Região Metropolitana de Curitiba. O projeto consistia em aplicar nosso método educacional de desenvolvimento cognitivo e social – o SuperCérebro* – com o objetivo de auxiliar no processo de aprendizagem de crianças em situação de vulnerabilidade social.

A Escola Municipal Castro Alves, localizada no bairro Jardim Independência, atendia 87 alunos por semana no Programa. A coordenadora do Programa Mais Educação, Silvia do Rocio Dissenha Callegarin, contou que o resultado foi muito positivo. “Os alunos selecionados para participar do programa eram crianças que, fora do ambiente escolar apresentavam situações de risco. Por se tratar de uma atividade extracurricular, muitos mostravam certa resistência em aceitar o método, mas não desistimos de continuar”, explicou.

A coordenadora ainda relatou que o Soroban (Ábaco Japonês) e os Jogos Didáticos – ferramentas utilizadas no método – tiveram papel fundamental no avanço dos alunos com as atividades realizadas em sala de aula. “Após um mês, os alunos começaram a demonstrar mais envolvimento com o Soroban, conseguindo entender o processo de trabalho. Muitos deles detiveram a habilidade com as peças e conseguiram compreender o valor de cada uma delas”, explica.

No campo das relações interpessoais, a diretora Silmara Cordova, da Escola Municipal Leonilda Trevisan, relatou que muitas crianças apresentaram melhoria no desenvolvimento social. “Após as primeiras aulas, alguns alunos traziam as atividades feitas de casa, orgulhosos por terem conseguido resolver os cálculos. Eles compreenderam que o jogo não deve ser apenas disputa, mas também trabalho em equipe, a criação de estratégias e a persistência”, conta.

Percebemos então que nós, enquanto Instituição de Ensino, temos o dever de colaborar para o desenvolvimento de pessoas, acima de tudo. Incentivando-as a não desistir, a entender seu próprio limite, estimulando a autoestima e possibilitando novas perspectivas. São esses os valores e ações que devem partir de dentro para fora de uma empresa.

*SuperCérebro é um método de ensino criado em uma das escolas associadas ao Sinepe. Utiliza um método de ensino inovador para desenvolver competências cognitivas e sociais do aluno. Foi criado com base nos estudos científicos de Howard Gardner, neurocientista criador da Teoria das Inteligências Múltiplas, da Universidade de Harvard, e com as técnicas de Soroban (Ábaco Japonês), desenvolvidas pela mestre e campeã Brasileira de Soroban, Sensei Yoneko Mizuma. O método desenvolve exercícios de ginástica cerebral utilizando o Soroban para desenvolver competências cognitivas como: raciocínio lógico, cálculo mental, memória e concentração. Já os Jogos Didáticos desenvolvem o senso estratégico, raciocínio tático, cooperação, socialização, visão espacial e quebra de paradigmas.

>>Artigo escrito por Ricardo Lamas, diretor-geral do método educacional SuperCérebro, criado na Escola TOP Gun, uma das escolas associadas ao Sindicato das Escolas Particulares do Paraná (Sinepe/PR). O SINEPE é colaborador voluntário do Instituto GRPCOM no blog Educação e Mídia.  

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Enviado por jmarinho, 13/06/14 3:50:15 PM
(Foto: Henry Milleo / Gazeta do Povo)

(Foto: Henry Milleo / Gazeta do Povo)

“Tenho um aluno que não gosta de mim…” Amigo, amiga do magistério, quantas vezes ouvimos essa frase – principalmente na medida em que o alunato cresce e reivindica o direito de externar seus afetos – e desafetos. Não raro, somos nós o alvo dos destemperos da turma da carteira.

Longe de mim promover aqui uma sessão de autoajuda. Não levo o melhor jeito para o ofício. Mas é impossível estar no ambiente escolar e não se dar conta de que paripassu a um espaço de conhecimento e coisa e tal, a escola é um ambiente em que amores e ódios se digladiam. Concordo que não se trata de um aspecto em primeiro plano – o pacto entre professores e alunos é um dos mais afortunados que existem e se sobrepõe. Mas que o impasse existe, existe.

Nesse quesito, dois opostos sempre me impressionaram – e isso não quer dizer que eu, como qualquer mortal, não penda para um deles. De um lado tem o professor que parece se nutrir das relações atribuladas com os educandos. Eu me pergunto se trocar farpas com a gurizada traz algum ganho secundário – tem gente que extrai prazer do exercício do poder, por isso foi ser professor. Na melhor das hipóteses, dirão alguns, alimentar atritos com os alunos pode ter a ver com “paternidade responsável”, ou uma espécie de clarividência do papel do professor: não está ali para ser amigo. Confesso, não sei explicar.

Quanto ao segundo oposto, batata, diz respeito ao professor que depende emocionalmente do afeto dos alunos. Trabalha para ser amado. Vai até aos churrascos de turma, para o qual, nem desconfia, foi chamado apenas por gentileza: não era para ser levado a sério. Não raro, esses mestres carismáticos e hábeis na arte da cumplicidade são objeto de contenda e ciúmes no ambiente acadêmico. Bem sabemos. Não poucos os veem como desordeiros emocionais da escola.

Nem é preciso falar muito a respeito. Os opostos são também extremos – e como bem nos ensinaram os antigos, “a virtude está no meio”. Nem tanto amado, nem tanto odiado. Fim de papo? Acho que não. Podemos nos debruçar sobre toda a obra de André Conte-Sponville sobre a virtude, melhorar nossa performance emocional em algum divã, e ainda assim vamos encontrar o imponderado – a dita convivência com a rejeição do aluno. Cá entre nós, é uma das situações mais desgastantes da rotina escolar, um peso a mais, como se não nos faltasse com o que nos preocupar.

Despejo aqui essas vastas emoções e pensamentos imperfeitos porque dia desses servi de ombro para uma amiga professora. Um aluno lhe declarou, sem meios tons, que não gostava da condução da disciplina e coisa e tal. Não o fez com o uso de afagos e simpatia. Jogou pesado. Dá para imaginar a cena. Ao ouvi-la, fiz o que qualquer um faria – dei conselhos, usei do “deixa disso”, repeti o mantra de Rudyard Kipling – algo como o elogio e a crítica são dois amigos enganosos.

Não tive como não lembrar das vezes em que experimentei depressão semelhante. Ao saber que estava estourado de faltas, um aluno ameaçou me bater. Na hora, lembrei do que me ensinou uma irmã, professora da periferia: “Não demonstre medo”. Foi o que fiz. Funcionou. Outra guria, logo no meu primeiro ano em sala de aula, me enredou em todas as sutilezas da personalidade agressiva passiva, a pior de se lidar. Na sequência, outra rejeição: “Diferente dos outros, não gosto de sua aula”, disse o camarada mais talentoso daquela safra. Houve aquele que disse que minha aula “não servia para nada”. Magoei – mas na hora brinquei, dizendo que tomaria como um elogio: “As melhores coisas da vida não servem para nada mesmo.” Ele não entendeu. Não funcionou.

E tem os que se manifestaram em avaliações, na rádio corredor, os que abriram livros durante a aula, os que nunca saberemos. Por sorte, ganhei a parada com meus principais detratores, do que muito me orgulho. Eles me fizeram lembrar o que diz o jornalista Marcelo Coelho, num inspirado texto, vejam só, sobre a crítica cultural: “A experiência de não gostar pode ser mais rica do que a experiência de gostar”. Coelho se referia a filmes, livros e peças, mas serviu como uma luva. Tinha de entender a turma do contra – e, juro, sem bom mocismo de minha parte, muito me valeu.

Para encurtar a conversa, informo que, com exceção de um “declarante do contra”, que sumiu do mapa, virando uma lenda entre os colegas de sua turma, os outros se tornaram bons amigos. O valente, aquele, faz um belo trabalho com a infância vulnerável, um baita orgulho. A agressiva passiva se tornou uma comunicadora na área da educação, grande garota. O que dispensou meus serviços, hoje é um chapa, e me dedica um abraço demorado a cada vez que nos encontramos na Rua Marechal Deodoro. Acho que descobriu o valor das coisas sem serventia – ou pelo menos quero acreditar nisso.

Nenhum desses jovens era ruim por não gostar de mim ou por achar minha aula um embuste, para não dizer outra palavra parecida. Estou convencido que a sinceridade que manifestaram dizia algo a mais, ou a menos, do que o que estava expresso nas palavras. Entender o que queriam dizer, caso a caso, foi uma lição de casa.

Como a gente trabalha, né.

>> José Carlos Fernandes é jornalista da Gazeta do Povo e professor do curso de Jornalismo da UFPR.

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