Como ser um antirracista de verdade

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Tem uma piada velha sobre o químico, o físico e o economista, os três náufragos numa ilha deserta só com uma lata de comida. O químico e o físico dão suas ideias de como abrir a lata. A graça vem do economista, que profere: “Primeiro, é preciso ter um abridor de latas.”

Andei elucubrando sobre essa piada enquanto assistia aos ensinamentos de “antirracismo” – que alguns poderiam chamar de Teoria Crítica da Raça ou justiça social – assumidos pelo mundo da educação dos EUA com a velocidade da variante ômicron. Os planos de aula, livros, dicas para atividades em sala, tópicos de discussão e currículos inundam o cantinho dos professores na internet. As propostas vêm de um número metastático de empreendedores pedagógicos e grupos ativistas: alguns, novatos espertos; outros, veteranos como Black Lives Matter at School [Vidas Negras Importam na Escola], Learning for Justice [Aprendendo para a Justiça] (antes Teaching Tolerance [Ensinando Tolerância]), Teaching People’s History [Ensinando a História do Povo] (o Projeto de Educação Zinn), o Guia de Justiça Racial na Educação (da National Education Association), e, é claro, a estrela da vez: o Projeto 1619 (do Centro Pulitzer). Para mim, todas essas ideias se parecem com as ruminações do náufrago economista. Começam com uma premissa impossível: a de que os alunos desses textos recomendados sabem ler.

Estou exagerando, mas não muito. Os EUA têm um número significativo de alunos que leem com fluência e bom entendimento, e que estão a caminho de se tornarem adultos letrados. Mas são uma minoria. Quanto a 2019, segundo a National Association of Education Progress (NAEP) [Associação Nacional de Progresso na Educação], às vezes chamada de Relatório Nacional, 35% dos alunos do quinto ano estavam lendo nos níveis de proficiência ou acima deles. Digamos com todas as letras o que isto significa: que a grande maioria – 65%, para ser exato – é menos que proficiente. De fato, 34% “liam” (se pudermos falar assim) abaixo de um nível básico, mal sendo capazes de decifrar um material adequado para a sua idade. Alunos do nono ano não se saem muito melhor. Só 34% deles são proficientes; 27% estão aquém da leitura básica. E o que é pior: essa estatística representa um declínio em relação a 2017 em 31 estados.

Como é sempre o caso em nossa colcha de retalhos, nosso país multirracial e multicultural, o quadro varia conforme os alunos que olhamos. Se categorizarmos por estados, as notas mais baixas se encontram no Alabama e Novo México, nos quais só 21% dos alunos do nono ano são leitores proficientes. O melhor que se pode dizer desses resultados é que eles fazem o estado de nota mais alta – Massachusetts, com uma proficiência de 47% dos alunos – parecer uma história de sucesso, quando na verdade é medíocre.

As descobertas que deveriam levar mesmo os educadores antirracistas a repensarem seus pressupostos pedagógicos são as referentes aos alunos negros do país. Por toda a nação, 52% das crianças negras leem abaixo do nível básico no quinto ano. (Os hispânicos, com 45%, e os índios, com 50%, vão quase tão mal, mas vou me concentrar nos alunos negros, já que o antirracismo claramente se concentra nos infortúnios dos afro-americanos.)

Os números bons nas cidades majoritariamente negras são tão baixos que flertam com zero. Em Baltimore, onde 80% do corpo discente é negro, 61% desses alunos estão aquém do básico; só 9% dos alunos de quinto ano e 10% do nono ano leem com proficiência. (Os poucos alunos de quinto ano que estudam nas escolas públicas de Baltimore marcam 36 pontos a mais do que seus colegas de classe negros.) Detroit, a cidade dos EUA com a maior porcentagem de residentes negros, tem as piores notas de leitura do país no quinto ano: só 5% atingiram a proficiência. (As escolas de Cleveland, também de maioria negra, estão só um pouco à frente.)

Em abril de 2020, a Sexta Corte de Apelações decidiu em favor dos ex-alunos que processaram as escolas de Detroit por não proverem uma educação adequada. O processo citava as pobres instalações e os manuais inadequados, mas as habilidades de alfabetização inferiores ao básico eram a queixa acadêmica primária. Um dos queixosos era um ex-aluno da escola pública de Detroit que foi para uma faculdade comunitária e acabou na recuperação, precisando de um tutor de leitura. A história dele é tão típica que mal vale a menção — exceto pelo fato de que ele concluiu o ensino médio como um dos melhores alunos da escola. E se isso não fosse ruim o bastante, os números ainda devem piorar com o impacto das desordens da covid.

Não é possível exagerar a tragédia das crianças negras e suas famílias, bem como a de uma nação que tenta avaliar as disparidades raciais enraizadas em sua própria história. Caso se queira ter uma ideia dessas disparidades na conclusão do ensino médio, na frequência em faculdades, graduação, renda adulta e até encarceramento, é possível fazer algo mais drástico do que olhar as notas de leitura no quarto ano. Três quartos dos leitores que estão abaixo da proficiência no quarto ano ficam abaixo da proficiência no ensino médio. Antes do quarto ano, as crianças estão aprendendo a ler; depois daí, estão lendo para aprender, segundo a expressão bem conhecida. Todo o futuro aprendizado acadêmico em humanidades, ciências sociais, negócios e, sim, campos de ciências duras e tecnologia, depende de leitura confiante e habilidosa. “As crianças no topo do grupo de leitura aos 8 anos de idade provavelmente vão para a faculdade. As crianças na base provavelmente não vão”, como resumiu o iconoclasta Fredrik deBoer, autor de The Cult of Smart — How Our Broken Education System Perpetuates Social Injustice [O culto dos espertos — Como nosso sistema educacional falido perpetua a injustiça social]. E a falta de um diploma dificilmente é o pior disso. Mais de 80% dos adolescentes apreendidos são maus leitores, segundo a Literacy Project Foundation. Mais de 70% dos internos das prisões dos EUA não podem ler melhor do que um nível do quarto ano. Já foi dito que as autoridades usam as notas de leitura do quarto ano para prever quantos leitos de prisão serão necessários. Esse meme provavelmente é apócrifo, mas a triste realidade é que faz sentido.

A ironia faria Martin Luther King Jr chorar. Antes da Guerra Civil, a maioria dos estados do Sul tinha leis proibindo os escravos de ler e escrever. Homens e mulheres em cativeiro sabidamente corriam os riscos de chicotadas e morte para aprender a ler, às vezes com a ajuda de um simpatizante branco, mas amiúde com a força da própria determinação. “Quando você aprender a ler, vai ser livre para sempre”, prometeu Frederick Douglass, um dos mais famosos desses leitores. O que ele, ou King, pensariam desse sistema educacional que deixa analfabetas mais da metade das crianças negras do século XXI?

Se você vir sites de educação antirracista na internet, ficará com a nítida impressão de que ninguém desse campo entendeu as implicações dessa realidade, ou que “educar as crianças”, em qualquer sentido familiar do termo, nunca foi mesmo o propósito. De fato, uma porção de ativistas e educadores antirracistas foi franca quanto à própria indiferença no que diz respeito a ensinar a ler. O que mais poderíamos entender, quando o diretor do maior sistema escolar do país despreza a “adoração da palavra escrita” como uma imposição da supremacia branca? Para ser justo, é provável que a maioria dos educadores simplesmente pressuponha o abridor de latas – a saber, leitores competentes que têm também um conhecimento geral, como fatos elementares do mundo e da história. A entidade Learning for Justice, por exemplo, indica um texto do quinto ano sobre uma mulher chamada Helen Tsuchiya. Embora Tsuchiya tenha nascido nos EUA, o site nos conta que ela foi transferida para “um campo de internamento cercado por arame farpado depois do ataque japonês a Pearl Harbor.” Quais são as chances de o aluno do quinto ano que lê num nível básico (nem pensem na maioria de crianças negras que lê aquém do básico) ser capaz de decifrar palavras como “internamento”, “arame farpado” e “Pearl Harbor”, e ainda pegar o bastante do seu significado para facilitar a compreensão? Os educadores progressistas não estão só deixando de levar em conta a triste verdade acerca das capacidades de leitura dos estudantes, mas também o fato de que os alunos dos EUA se saem ainda pior em história e geografia do que em leitura.

Outro plano de aula para alunos dos ensinos básico e médio, recomendado pelo portal 1619 do Pulitzer Center, revela o mesmo abismo entre a fantasia pedagógica politizada e a realidade estudantil. “Nesta unidade, os alunos aprendem a identificar histórias subnotificadas de migração, e o que falta nas representações midiáticas das experiências dos migrantes”, diz o plano. “Eles analisam textos e imagens não-ficcionais, praticam a identificação de perspectivas na mídia e sintetizam o aprendizado de modo a formar um novo entendimento da migração. No seu projeto final, os alunos comunicam como a sua perspectiva sobre a migração cresceu ou mudou durante o projeto criativo, uma reportagem original ou reportagem pré-existente editada para prover uma quadro mais holístico da migração.” O propósito não declarado é impressionar os alunos com o suposto viés anti-imigração do noticiário nacional. Mas um aluno do ensino fundamental provavelmente não sabe o que é “mídia mainstream”, e é ainda menos provável que tenha lido algo a respeito. Leitores básicos terão dificuldade em decifrar palavras como “migrante” ou “imigração”. (A menos que tenham família lá, eles tampouco saberão onde ficam a Síria ou a Suécia, dois dos países de imigrantes mencionados no plano de aula – outra vez existe um problema de geografia.) Os mesmos obstáculos podem causar tropeços ao típico aluno do ensino médio. Lembremos: 68% dos alunos do nono ano não leem com proficiência. Isto não é educação, é doutrinação. Os professores estão sendo instruídos a impor uma opinião discutível a crianças mal informadas, enquanto lhes negam a capacidade de avaliá-la criticamente.

Os educadores da justiça social sem dúvidas objetariam que os níveis catastróficos de alfabetização dos estudantes negros são uma prova sólida do racismo estrutural e do viés do professor, coisas que pretendem combater. Iriam corretamente observar que as notas de leitura estão correlacionadas com a renda e a educação dos pais; crianças negras tendem a vir de lares menos opulentos e menos educados, um fato ligado, ao menos em parte, ao racismo histórico. Mas a evidência de que a desvantagem racial não deveria ser um obstáculo à alfabetização está aí para quem quiser ver. Quase 60% das crianças negras das charter schools da cidade de Nova York leem com proficiência. Este é o caso somente de 35% daquelas em escolas distritais. (E 80% das crianças nas escolas charter de Nova Iorque são pobres.) Ao menos que alguém possa provar que os professores distritais são mais racistas do que os das charters – uma teoria improvável –, parece simplesmente que as charters são mais competentes no trabalho de ensinar as crianças a ler. As diferenças entre estados também apontam para uma explicação pedagógica, em vez de supremacista branca, para as discrepâncias raciais. As pessoas podem com razoabilidade predizer que estados pobres do sul teriam uma média geral de notas de leitura mais baixa do que os estados mais opulentos do nordeste, e estariam certas. Mas o Urban Institute desenvolveu um excelente gráfico interativo que nos deixa comparar os estados segundo a raça e a pobreza (ou outras variantes). Os resultados contraintuitivos mostram que o Mississípi, o estado mais pobre do país, dono de uma história racial horrenda e de igualmente horrendos dados educacionais, está dando a volta por cima. O estado agora tem mais sucesso na alfabetização de crianças negras pobres do que os estados bem situados e ricos de Massachusetts e Nova Jérsei.

Esses sucessos não são nenhum mistério, mas demandam uma pequena história nacional das “guerras de leitura” cozidas a fogo lento. A esta altura, por ao menos uma geração, a abordagem de leitura predileta dos educadores norte-americanos é conhecida como “método global”. O método global estimula os professores a fazerem uma leitura “compartilhada” e “interativa” com as crianças, a ler as palavras que elas já viram antes e tentar adivinhar, com a ajuda de ilustrações e intuição, quando encontram uma palavra com a qual não estejam familiarizadas. A premissa norteadora é que a leitura é um processo natural e os professores deveriam apenas guiar as crianças rumo à alfabetização. [Embora o método global tenha sido inventado nos EUA e esteja entre nós há menos tempo, a querela dos métodos de alfabetização ganhou destaque no começo do governo Bolsonaro, com Carlos Nadalim defendendo o método fônico. Você pode ouvi-lo conversando com Cristina Graeml aqui. (N. t.)]

Mas nas décadas recentes os linguistas, psicólogos cognitivos e educadores guiados por fatos chegaram ao consenso de que não é isso o que faz Joãozinho ler. [O livro que lançou a teoria global se chama Why Johnny Can’t Read, “Por que Joãozinho não consegue ler. (N. t.)] O leitor iniciante precisa, antes de tudo, “decodificar”. Para conseguir isso, os professores devem sistematicamente transmitir a “consciência fônica”. O atalho para isso é a “fonética” – isto é, a relação entre as letras na página e o som da fala. As crianças aprendem a juntar esses sons, ou fonemas, em sílabas, as quais elas combinam em seguida em palavras. Com a prática, o processo se torna fluente, até automático, destravando uma compreensão ampla do significado das palavras. Um exemplo da jornalista Emily Hanford, que fez um dos melhores trabalhos sobre a ciência da leitura, capturou de maneira sucinta o problema de quando as crianças não são ensinadas a decodificar. Hanford entrevistou um grupo de adolescentes que liam num nível de quarto ano durante aula orientada pela fonética, num centro de detenção juvenil em Houston. Ela perguntou a DeShawn, de 17 anos, o que ele estava aprendendo na aula. “Tipo ‘ph.’ É um ‘f’, como em physics”, explicou DeShawn. “Eu nunca soube disso.”

Embora a leitura global tenha reprovado muitos milhões de crianças como DeShawn (e um número desconhecido de crianças de classe média cujos pais podem pagar a tutores privados para ensinar as habilidades de decodificação que os filhos deveriam aprender na escola), os educadores relutaram em desistir dos seus sonhos. Então introduziram uma (supostamente) nova abordagem com o nome bonito de “balanced literacy” [letramento equilibrado]. Em tese, o equilíbrio mistura os dois métodos, de linguagem global e fônico; na prática, a fonética fica de fora. Poucas faculdades de educação e programas de treinamento mostram aos licenciandos como ensinar a fonética na progressão definida, lógica e necessária para os estudantes pegarem as complexidades da língua inglesa. As notas de leitura, no fundo do poço, não subiram nem um pouco.

Ainda assim, sinais de mudança são evidentes. Em 2013, os legisladores do Mississípi providenciaram financiamento para começar a treinar os professores estaduais na ciência da leitura. Já notei seus resultados encorajadores. Outros estados, tais como Flórida, Colorado e Tennessee, estão sinalizando que vão tomar a ciência da leitura mais a sério. E David Banks, o novo diretor das escolas da cidade de Nova York, cancelou o rechaço do seu antecessor à “adoração branca da palavra escrita”. Os professores têm “ensinado errado” por 25 anos, disse Banks. “O balanced literacy não funcionou para as crianças pretas. Vamos voltar à abordagem fonética do ensino.”

As boas novas vêm com cautela. Primeiro, por razões que ninguém entende, uma significativa minoria de crianças vai aprender a ler de maneira competente sem nenhuma instrução direta quanto à pronúncia das palavras; seu sucesso continua a ser uma consequência não-intencional que dá aos defensores do balanced litteracy uma chance para acobertar seus resultados desastrosos. Em segundo, a fonética tem que ser ensinada sistematicamente desde o jardim de infância até o quarto ano; ninguém deve esperar resultados sólidos borrifando “consciência fônica” aqui e ali, o que é a prática na maioria do balanced litteracy. Em terceiro, aprender a decodificar não é tudo; para se tornar um leitor proficiente, é preciso saber o significado. Noutras palavras, as crianças vão precisar desenvolver um vocabulário rico e um conhecimento geral. Por fim, métodos inteligentes de ensino não são uma panaceia para disparidades raciais e de renda. Não importa o quão bem as crianças brancas e negras aprenderam a ler; as crianças brancas ainda vão ter maiores probabilidades de crescer com pais instruídos, o que significa que elas ouvirão um vocabulário maior, uma linguagem mais complexa e mais informação útil sobre um mundo mais extenso. Este problema pode ser resolvido com o tempo, mas só se as crianças mais desavantajadas tiverem a chance de passar os benefícios do seu próprio letramento aos seus próprios filhos no futuro.

A emergência da alfabetização deveria ser o foco primário dos educadores, sobretudo daqueles que estão na posição de ajudar crianças negras. Ainda assim, um número crescente de distritos escolares entrevista candidatos a professor, até mesmo do ensino básico, fixado numa única questão: “O que você fez, pessoal ou profissionalmente, para ser mais antirracista?” Que façam melhor: mudem a questão para: “Qual é o melhor método de alfabetização?”, e aí sim poderemos esperar algum progresso racial.

Kay S. Hymowitz é editora colaboradora do City Journal, William E. Simon Fellow no Manhattan Institute e autora de 'Manning Up: How the Rise of Women Has Turned Men into Boys' [Virando Homem: Como a Ascensão das Mulheres Transformou os Homens em Meninos].

©2022 City Journal. Publicado com permissão. Original em inglês.