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Recentemente, em 8 de setembro de 2026, foram divulgados os resultados da edição 2025 do Pisa, exame que, a cada três anos, avalia em que medida jovens de 15 anos de diferentes países conseguem aplicar o que aprenderam a situações e problemas da vida real. Historicamente, a avaliação se organiza em torno de três grandes competências: matemática, leitura e ciências.
Os dados recém-divulgados trouxeram, porém, uma novidade: a incorporação de uma nova área, Aprendizagem no Mundo Digital, destinada a avaliar a capacidade dos estudantes de resolver problemas com o uso de ferramentas digitais, incluindo competências relacionadas à resolução computacional de problemas.
Nesta última edição, participaram 91 países, entre eles o Brasil, que, sem causar qualquer surpresa a quem acompanha a educação nacional, ficou na 68ª posição. No recorte sul-americano, aparecemos atrás do Uruguai (42ª), do Chile (43ª) e da Colômbia (63ª), conquanto à frente do Peru (70ª), do Equador (71ª), da Argentina (72ª) e do Paraguai (85ª). No cotejo entre os estados da federação, destacaram-se nas primeiras posições Paraná, São Paulo e Santa Catarina, nesta ordem.
Nas três áreas em que dispomos de uma série histórica (ciências, leitura e matemática), o Brasil permanece estatisticamente estável em relação ao último Pisa, realizado em 2022, com 81 países. Essa estabilidade, porém, está longe de ser motivo de comemoração, uma vez que ocorre em patamares ainda muito baixos. Entre os estudantes brasileiros, 43,8% ficaram abaixo do nível 2, faixa frequentemente utilizada como referência para identificar aqueles que não desenvolveram competências consideradas mínimas para participar plenamente da vida social e econômica, condição que se aproxima do que se convencionou chamar de analfabetismo funcional.
O contraste é claro: o problema brasileiro não está na incapacidade de produzir matemática de altíssimo nível, mas na dificuldade de fazer essa excelência chegar, de maneira mais consistente, às salas de aula da educação básica
Em matemática, componente curricular que desperta especial preocupação entre os organizadores da avaliação, a média dos países da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) caiu 22 pontos entre 2015 e 2025, o equivalente a aproximadamente um ano de aprendizagem perdido, tomando-se como referência a reconhecida correspondência de cerca de 20 pontos por ano escolar. Entre os fatores apontados por especialistas para explicar esse desempenho estão o uso excessivo de celulares, o baixo nível de esforço dedicado aos estudos e a redução dos hábitos de leitura.
O desempenho médio dos países que integram a OCDE costuma ser referência nas comparações internacionais. Nesta edição, a média foi de 463 em matemática, enquanto o Brasil, com seus módicos 377 pontos, ocupou a 71ª posição. Essa diferença de quase 100 pontos equivale, aproximadamente, a uma defasagem de 4,3 anos de aprendizagem em matemática em relação à média dos estudantes dos países da OCDE. No novo componente dedicado às competências digitais, a defasagem estimada chega a 4,7 anos.
Eis o grande paradoxo: de um lado, há uma ponta vistosa, formada por uma minoria que, com justiça, enleva e orgulha a matemática brasileira; de outro, uma imensa massa de estudantes (a parte submersa desse iceberg) que ainda precisa emergir. Desde 2018, o Brasil integra o Grupo 5 da União Matemática Internacional (IMU), organização que reúne 91 países distribuídos em cinco grupos por nível de desenvolvimento científico. Nesse seleto grupo, figuramos ao lado de nações que compõem a elite mundial da pesquisa matemática.
De fato, o Brasil dispõe de uma rede sólida e diversificada de instituições dedicadas à pesquisa matemática, com destaque para universidades como USP, Unicamp, Unesp, UFRJ, UFRGS e UFMG, além do IMPA (Instituto de Matemática Pura e Aplicada), sediado no Jardim Botânico, no Rio de Janeiro, reconhecido internacionalmente como um centro de excelência. O instituto reúne pesquisadores de projeção mundial, entre eles Artur Ávila (primeiro latino-americano a receber a Medalha Fields), e se distingue pela produção científica de alto impacto, pela formação de pesquisadores de elite e pela manutenção da nota máxima (7) em seus programas de pós-graduação na avaliação da Capes.
Mas essa ilha de excelência convive com um oceano de insuficiências e precariedades. No último Saeb, que compôs o Ideb de 2025, apenas 9,1% dos concluintes do Ensino Médio alcançaram a faixa de proficiência considerada adequada pelo Inep/MEC. Em outras palavras, mais de 90% dos estudantes não demonstraram domínio de habilidades básicas, como interpretar gráficos, calcular porcentagens e resolver problemas cotidianos em matemática, competências essenciais para a participação plena na vida social e econômica.
Ademais, na mesma edição do Ideb, a média nacional foi de apenas 4,5, numa escala de 0 a 10, resultado ainda aquém das metas e do que seria razoável esperar, mesmo após avanços lentos e pouco expressivos. É inevitável, diante desse quadro, não reconhecer a persistência de um fracasso estrutural. Metaforicamente, se o ensino médio brasileiro fosse um aluno, teria sido reprovado em todas as grandes avaliações das últimas duas décadas.
O contraste é claro: o problema brasileiro não está na incapacidade de produzir matemática de altíssimo nível, mas na dificuldade de fazer essa excelência chegar, de maneira mais consistente, às salas de aula da educação básica. Não nos falta talento matemático. Falta-nos fazê-lo florescer em escala e criar condições para que mais profissionais altamente qualificados escolham a docência, em vez de migrarem para carreiras que, atualmente, remuneram muito melhor quem domina a ciência dos números.
Temos algumas montanhas de excelência emergindo de uma vasta planície de aprendizagem insuficiente. Como nação, é preciso formar uma população capaz de pensar matematicamente num mundo cada vez mais dependente desse tipo de raciocínio.
O problema ganha dimensão ainda maior quando se olha para o futuro. Em uma sociedade cada vez mais movida por inteligência artificial, ciência de dados, algoritmos, automação e inovação tecnológica, o raciocínio lógico e a capacidade de resolver problemas deixarão de ser diferenciais para se tornar competências básicas.
A matemática, nesse contexto, deixou de ser apenas um componente curricular escolar e passa a constituir uma verdadeira infraestrutura intelectual do século XXI.
Jacir J. Venturi, membro do Conselho Estadual de Educação do Paraná, foi professor de Matemática e gestor em escolas públicas e privadas. Atuou na UFPR, PUCPR e Universidade Positivo e é autor de quatro livros.
Conteúdo editado por: Jocelaine Santos
